30 de outubro de 2010

Sugestões para produzir o plano de aula - Prof. Cristina

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Modelo para plano de aula descritivo

15 de outubro de 2010

Meninas,

Segue o link pra vocês fazerem o download do modelo de plano... É um arquivo de Word.

LINK PARA DOWNLOAD DO PLANO DE AULA

INSTRUÇÕES PARA BAIXAR O ARQUIVO:

CLIQUE NO LINK ACIMA;
QUANDO ABRIR A PÁGINA, CLIQUEM EM UM RETÂNGULO AZUL ONDE ESTÁ ESCRITO 'DOWNLOAD NOW';
ESPEREM 20 SEGUNDOS E CLIQUEM EM 'DOWNLOAD FILE' (É NECESSÁRIO ESPERAR OS 20 seg.).

Beijos,

Carmina (:

HORÁRIOS PRÉ REGÊNCIA N2 - ARTE

5 de outubro de 2010

5/10

• 2.1 CARMINA 14H45

6/10

• 1.2 LUANA 13H20

7/10

• 4º ANO ANDRESSA – 16H

13/10

• 3.2 ANA DUBENA/THAYS - 14H45

• 2.2 FABIANE – 16H

14/10

• 4º ANO ISABELLE – 16H

• 4.1 CAMILA S/LUISA - 8H10 MANHÃ

18/10

• 4.3 BRUNA H/NAYA – 13H20

19/10

• 3.1 ERIKA/GABRIELLA - 13H20

• 2.1 CAROL B./LAURA - 14H45

• 1.3 CAROL CARVALHO/JULIANA 16H

20/10

• 1.2 BRUNA S./PATY 13H20
• 1.1 ANA ELISE/TALABI 14H

• 3.2 ANA CRISTINA/RAQUEL - 14H45

• 2.2 ANGELA/RAFAELLA – 16H

21/10

• 4º ANO FERNANDA - 16H

19 de setembro de 2010

Teorias da Evolução - Prof. Arlei

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Artes

16 de setembro de 2010

Meninas,

a profª Célia pede que todas levem materiais para a confecção dos ambientes da mostra (colas coloridas, glitter, cola quente...) na próxima 5ª feira (23/09).

É isso aí! Não esqueçam!

Apresentações de Didática

13 de setembro de 2010

observações: *não é necessário entregar material escrito
*o capítulo 8 do livro de Didática está disponível na mecanografia.

27/09 - Thays e Camila S. - Técnica de Pergunta e Resposta.

Fabiane e Bruna P. - Aula expositiva.

04/10 - Isabelle e Rafaella - Centros de interesse.

Mariana e Carolzinha - Método Montessori.

18/10 - Carmina e Fernanda - Unidades didáticas.

Gabriela e Ana Dubena - Trabalho em grupo.

25/10 - Talabi e Bruna R. - Método de projetos.

Ana Elise, Raquel e Naya - Método de solução de problemas.

08/11 - Patrícia e Caroline (4º h) - Fichas didáticas.

Luisa e Juliana - Instrução programada.

Camila F. e Andressa - Método psicogenético.

Ana Cristina, Luana e Laura - Estudo dirigido.

22/11 - Erika e Angela - Que métodos e técnicas utilizar?

Jennifer e Carol B. - Como estudar?

Autoavaliação

17 de agosto de 2010

A autoavaliação (que substituirá os relatórios de estágio nesse trimestre) ficou para o dia 24 de agosto!

Deve ser entregue com capa e folha de rosto nas normas da ABNT (:

Slides de Informática Pedagógica

12 de agosto de 2010

OBS: PARA VER EM TELA CHEIA, CLIQUE EM MENU (NA BASE DOS SLIDES) E EM 'VIEW FULLSCREEN' Inf. Pedagógica - Prof. Lis

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Consumo consciente, natal diferente.

1 de agosto de 2010

Oi meninas...

Abaixo está o texto que a prof. Célia me mandou com as orientações para a Mostra do Conhecimento.

Beijos,

Carmina

Consumo consciente, natal diferente.

* Ideias e sugestões de apresentação do projeto.

Por meio de construção de ambientes temáticos apresentar de forma artística o resultado das reflexões sobre Natal e seu significado.

Estes ambientes serão construídos com objetos criados pelas alunas reaproveitando materiais recicláveis. (Pensar ambientes, criar objetos decorativos, símbolos natalinos).

Com intuito de resignificar o espírito de natal e trabalhar o consumismo e a reciclagem de materiais diversificados, em aulas com datas definidas, serão feitas leituras de textos e reflexões conjuntas.

Após, serão realizadas pesquisa pelas alunas do curso normal.

N1 Natal – o que é natal? As alunas desta turma realizarão entrevistas para conhecerem o que as pessoas entendem e vivem como natal. (Profª Danielle Barrichello)

N2 Natal em seus diferentes contextos. Na poesia, na religião, informativos, na música, no comércio, na mídia. (Profª Célia Negrello)

N1 e N2 – reflexão com professor Alailson e ou Miguel.

Para criação dos objetos decorativos será feita coleta e seleção de materiais recicláveis. Esta atividade será de responsabilidade das alunas do normal com as crianças e com toda comunidade escolar.

O objetivo de se criar os ambientes temáticos sensórios é mostrar como o natal está inserido em nossa cultura. E como as pessoas percebem, sentem e vivem essa data de maneiras distintas. Alguns são saudosos de antigos natais, outros ficam melancólicos e se entristecem, para muitos o natal deixou de ser uma data sagrada e é vivido como uma festa pagã, Estas vivências serão representadas por ambientes que permitam ao público uma resignificação do verdadeiro natal.

A princípio são pensados os seguintes ambientes temático-sensórios:

· Melancólico

· Sagrado

· Consumista

· Solidário

· Familiar

· Interativo

· Mitológico

Para criação destes ambientes serão necessários objetos construídos e também outros que instiguem os sentidos, audição (sons e músicas), gustação (sabores), tátil (toques), olfato (perfumes e cheiros) e visual (luz/sombra)

IMPORTANTE

Os materiais deverão ser depositados próximos a sala de artes.

Serão necessários outros materiais e ferramentas para criação (cola quente e pistola, tachinhas, fitas colantes, barbantes, agulhas de costura grossas e finas, tesouras, entre outros).

Leitura e Releitura

9 de julho de 2010

Texto complementar enviado pela prof. Célia. Leiam, é muito interessante!

Leitura e Releitura: estabelecendo relações
Maria Helena Wagner Rossi e Isadora Demoliner

Assim como há diferentes interpretações de um texto visual, há diferentes possibilidades de releituras desse texto. A releitura será sempre coerente com a compreensão que o aluno constrói na leitura de uma imagem/obra. Cada leitura revela o nível de complexidade cognitiva e o aprimoramento das idéias estéticas do aluno (Rossi, 2003). A esses dois aspectos devem-se as diferenças entre as leituras e as releituras produzidas na escola. Para exemplificar, abordaremos alguns trabalhos recentemente realizados por alunos de uma escola particular em Caxias do Sul. O trabalho foi orientado pela professora Laura Rasia, membro do Grupo de Estudos/Arte na Escola, Pólo UCS, professora de Arte nos ensinos fundamental e médio.

Para a realização desse trabalho, foi selecionada a imagem de Guernica (Figura 1), pintada por Pablo Picasso em 1937, que é considerada a mais poderosa denúncia contra os horrores da guerra. Nessa obra, Picasso refere-se ao bombardeio que destruiu a cidade espanhola de Guernica. Para a História da Arte, essa obra denota destruição, caos, dor, horror. Provavelmente todo adulto pode ver isso. No entanto, não podemos deduzir que todos os alunos leiam dessa maneira. Essa imagem enseja múltiplas leituras, conforme o desenvolvimento cognitivo e o nível de familiaridade do aluno com arte. E, conforme estamos defendendo, suas releituras revelam suas leituras.

É importante que o professor conheça as possíveis leituras de seus alunos para que possa compreender as suas releituras e avaliar as suas propostas de trabalhos em arte.

Figura 1: Guernica, de Pablo Picasso (1937)

As séries iniciais

A leitura da criança das séries iniciais enfoca o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem. Para ela, a arte é literalmente a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem. O papel do artista é apenas transferir as características e as qualidades do mundo para a obra. Sendo o artista um copiador do mundo, deve submeter-se a ele tal como é. Em outras palavras, o artista não tem autonomia para 'manipular', para 'maquiar' o mundo que quer mostrar, visando à adequação às suas necessidades de expressão. Isto pode ser visto nas seguintes falas sobre Guernica:

'Tem um fantasma espiando. Estes estão fugindo!'

(1ª série)

'Tem um prego na boca do dragão?' (1ª série)

'O homem caiu do cavalo. A porta estava aberta, aí as vacas entraram e começaram uma briga dentro do galpão. É um quadro engraçado porque está tudo quebrado.' (1ª série)

'Sobre o que é esta imagem?'

'Sobre umas pessoas e uns animais que estão dentro de um quarto.' (2ª série)

'Será que o artista queria mostrar alguma coisa com isso?'

'Ele queria mostrar que estava todo mundo brigando. Não é uma boa imagem porque mostra briga.' (3ª série)

As crianças não demonstram consciência de que aquilo que descrevem não é a realidade, mas a sua interpretação dela, impregnada de conceitos e valores apreendidos em suas interações sociais. Elas interpretam e julgam as imagens com as mesmas considerações e os mesmos critérios que utilizam para se referirem às coisas representadas.

Como seria a criação de uma releitura a partir dessa leitura? Se o aluno vê na imagem nada mais do que aquilo que está fisicamente nela representado, a releitura também estará relacionada às coisas concretas: o homem que caiu do cavalo, a briga das vacas no galpão, pessoas e animais dentro de um quarto, dragões, fantasmas, etc. Seriam releituras possíveis para as crianças pequenas, pois emergem de suas compreensões da imagem, à luz de suas experiências e de seus referenciais visuais.

Se os alunos têm familiaridade com a leitura estética ainda nas séries iniciais, começam a enfatizar significados mais amplos, que por isso podem ser percebidos pelos outros. É o caso de interpretações que mencionam, por exemplo, guerra, batalha, luta entre homens e animais, destruição. O julgamento é sempre algo como: 'Não é um bom quadro, porque guerra é uma coisa ruim'. Tal leitura, encontrada até o ensino médio, mostra que os alunos ainda crêem que a arte serve para mostrar os acontecimentos. Por esse motivo, ainda fundem o julgamento estético com o moral: são ruins as imagens que mostram coisas ruins. No entanto, são leituras que revelam maior complexidade, já que enfocam algo mais geral do que vacas brigando no galpão ou pessoas dentro de um quarto. Nesse nível de leitura, surgem as releituras que generalizam o significado atribuído à imagem, na maioria das vezes trazendo o tema para o cenário contemporâneo, como fez um aluno da 6ª série. Ele representou uma cena de guerra referindo-se claramente à Guerra no Iraque, generalizando, assim, o significado que atribuiu a Guernica: 'a guerra' (Figura 2).

Figura 2: A guerra, releitura de Guernica feita por um aluno da 6ª série

A leitura/releitura do adolescente

Na adolescência, o pensamento formal permite maior abrangência de significados. Em contextos familiarizados com a leitura estética, a partir da 5ª ou 6ª séries, o aluno pode pensar em possibilidades, em contextos hipotéticos. Consciente de sua capacidade reflexiva, ele sabe que está atribuindo um significado entre outros possíveis, ponderando argumentos, lidando com hipóteses. O adolescente vive em um mundo de idéias, conceitos e proposições, e não mais de objetos concretos. Nesse mundo de abstrações, a leitura prioriza a expressividade da obra, revelando sentidos subjetivos. O importante agora é uma mensagem, uma idéia que permita a reflexão sobre questões relevantes. Alguns significados atribuídos a Guernica por alunos de ensino médio foram: o caos, o horror, a ditadura, o autoritarismo, o poder, a dor, a agonia dos inocentes, o protesto contra a guerra, o poder (de) destruir (Figura 3), a perda (ou a história se repete) (Figura 4), a mutilação da humanidade, em que as pessoas, dilaceradas, não têm faces, apenas lágrimas (Figura 5).

Figura 3: Poder (de) destruir, releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio
Esses alunos afastaram-se do que está fisicamente representado na imagem, revelando suas subjetividades na interpretação. Isto se deu tanto na leitura quanto na releitura. Eles foram capazes de eleger apenas um dos aspectos abordados na leitura e, a partir daí, estruturar um novo texto.

Na Figura 3, com exceção da flor e da luz à direita, não aparecem referências explícitas a Guernica. A aluna enfatizou o que lhe foi mais significativo em sua leitura: o poder que destrói.

Na Figura 4, a aluna remete claramente à mãe que segura o filho morto, mas atualiza o tema da perda, representando um soldado que segura sua companheira de luta.

Na Figura 5, a referência à obra lida reside apenas na cor, ou melhor, na 'não-cor', que representa a ausência da vida nos seres mutilados.

Essas releituras diferenciam-se das anteriores por apresentarem um deslocamento maior em relação à obra lida. Esses alunos foram capazes de ressignificar os elementos de Guernica a partir de suas visões de mundo, desconstruindo-a para construírem as suas obras.

Figura 4: A perda (ou A história se repete), releitura de Guernica feita por uma aluna do ensino médio

Figura 5: A mutilação, releitura de Guernica feita por um aluno da 8ª série

Considerações finais

As possibilidades de leitura e releitura não param aqui. Há ainda a leitura que é impregnada da apreciação crítica que o mundo da arte faz sobre a obra, situando-a em um contexto histórico-cultural. Com essa leitura sofisticada, o aluno não tem interesse em dar continuidade ao que já foi dito sobre a obra. Sua releitura acontece no nível da transgressão, da paródia. Nesse nível, a releitura é 'um processo de liberação do discurso. É uma tomada de consciência crítica' (Sant’Anna, 1995, p. 31). Contudo, transgredir não é aniquilar. Ao contrário, é um meio de homenagear a arte. Quando Lichtenstein fazia releituras de obras dos expressionistas abstratos, não tinha a intenção de apagá-las da História da Arte. Sua intenção era homenagear os artistas que admirava.

Talvez não seja fácil, nem possível, para a maioria dos alunos de hoje realizar esse tipo de releitura, porque, como já dissemos, a releitura é concebida a partir de cada leitura. E, como a educação estética nunca foi prioridade na escola, não surpreende que encontremos alunos, até mesmo no ensino médio, com leituras e releituras que enfocam o tema no sentido estritamente físico, ficando, assim, muito próximas do texto lido.

Nessa caminhada, até chegar ao nível das paródias de Lichtenstein e de muitos outros artistas, há um crescente grau de criatividade, de deslocamento e de reconstrução. Entretanto, isso não significa que uma releitura seja melhor do que outra, o que, mal comparando, seria como dizer que o adolescente é melhor do que a criança. A releitura da criança é de outro nível, de uma natureza diferente daquela produzida pelo adolescente, pois a sua cognição e o seu desenvolvimento estético também são diferentes. Na criança, o afastamento da imagem original pode ser mínimo, devido à sua constante busca pelo concreto. Já o adolescente, cuja leitura considera a sua subjetividade e a do artista, pode reler transcendendo o concreto. E, quanto maior é a familiaridade com a leitura estética, mais precocemente aparecem interpretações abrangentes e subjetivas.

Em vista disso, cabe ao educador em arte saber quais são as possibilidades de releitura de seus alunos. Quais são os seus referenciais? Quais são os seus pontos de partida para a releitura? Para conhecê-los, basta prestar atenção à sua leitura. Certamente eles estão lá, já que existe uma imprescindível relação entre releitura e leitura.

Referências Bibliográficas

ROSSI, M.H.W. Imagens que falam: leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

SANT’ANNA, A.R. Paródia, paráfrase & cia. São Paulo: Ática, 1995.

Maria Helena Wagner Rossi é doutora em Educação, arte-educadora, professora e pesquisadora da Universidade de Caxias do Sul, além de membro do Grupo de Estudos em Educação e Arte (GEARTE/UFRGS).

E-mail: mhwrossi@terra.com.br

Isadora Demoliner é licenciada em Educação Artística e professora de Arte no ensino fundamental.

Leitura de Imagens - Prof. Célia

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Avaliação de Didática

15 de junho de 2010

Entrega e apresentação para a turma: 02/08

Grupos: Os mesmos dos planos de aula (4 pessoas)

O capricho será avaliado!

Entrevistar um professor de Educação Infantil e outro de Ensino Fundamental sobre o planejamento de ensino.

a) Na escola em que trabalha é feito algum tipo de planejamento?

b) Por que não é feito? (Esta pergunta deve ser feita apenas para o professor que

responder negativamente à questão anterior).

c) Como é feito o planejamento?

d) Julga que esse tipo de planejamento tem alguma importância para o desenvolvimento da atividade docente?

Distúrbios do Desenvolvimento e Problemas da Aprendizagem

11 de abril de 2010

Aí está o clipe que vimos na aula da Profª Danielle no dia 09/04, para a resolução do item 1 na avaliação de DDPA...

Beijo!

9 de março de 2010

Processo de Aquisição da Escrita (Emília Ferreiro) - Prof. Cristina

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MENINAS,
EU VI QUE AS LETRAS SAÍRAM AMONTOADAS... TENTEI ARRUMAR, MAS NÃO CONSEGUI... AÍ VAI O TEXTO QUE ESTÁ NOS SLIDES!
BEIJOS

___________________________________________

Processo de Aquisição da Escrita - Prof. Cristina
Os processos de aquisição da escrita segundo Emília Ferreiro

EMÍLIA FERREIRO
No contexto da alfabetização,
aspecto metodológico ≠ aspecto psicológico?

Discuta com sua colega.

Metodológico : diz respeito ao método, ou seja, a uma forma, um instrumento, que leve o educando a aprender a ler e escrever.
Psicológico : como acontece o processo de aprendizagem de leitura e escrita no educando?

Em Psicogênese da Língua Escrita , Emília e sua colega Teberosky esclarecem que a obra
tem o objetivo de tentar uma explicação dos processos e das formas mediante as quais a criança chega a aprender a ler e a escrever. Entendem por processo o caminho que a criança deverá percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde que esta se constitui no objeto de sua atenção (portanto, do seu conhecimento) (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p. 15) .

Questões importantes
O alfabetizando é sujeito participante do processo ensino/aprendizagem e não mais um indivíduo que recebe passivamente os estímulos externos – sujeito cognoscente [Do lat. cognoscens , entis , part. presente de cognoscere 'conhecer, tomar conhecimento. O sujeito que busca adquirir conhecimento
Visão construtivista: uma nova visão de mundo e da natureza humana; sistema de conhecimento que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre bases anteriores, num processo extremamente dinâmico e reversível de equilíbrio.

Para entender os objetivos propostos por Ferreiro:

a escrita deve ser apresentada à criança como o produto de uma prática história, um poderoso instrumento nas ações sociais e não como um objeto em si;
deve-se considerar que muitas crianças chegam à escola sabendo para que serve a escrita, outros não;
interpretar as escritas infantis é um longo aprendizado, que requer um atitude teórica definida;
na visão construtivista, o que interessa do erro (ou desvio) é a sua lógica.

Influências
Lev Vygotsky (1896-1934)
Aos educadores interessa em particular os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de socioconstrutivismo ou sociointeracionismo;
os estudos de Vygotsky sobre aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. "Na ausência do outro, o homem não se constrói homem“;
mediação - torna o papel do ensino e do professor mais ativo e determinante do que o previsto por Piaget

Jean Piaget (1896-1980)
Piaget foi biólogo e dedicou a vida a submeter à observação científica rigorosa o processo de aquisição de conhecimento pelo ser humano, particularmente a criança.
criou um campo de investigação que denominou epistemologia genética, isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança;
segundo Piaget, há quatro estágios básicos do desenvolvimento cognitivo

1º) sensório-motor: vai até os 2 anos; é um período anterior à linguagem, no qual o bebê desenvolve a percepção de si mesmo e dos objetos a sua volta.
2º) pré-operacional: dos 2 aos 7 anos, e se caracteriza pelo surgimento da capacidade de dominar a linguagem e a representação do mundo por meio de símbolos.
3º) operações concretas: dos 7 aos 11 ou 12 anos; tem como marca a aquisição da noção de reversibilidade das ações. Surge a lógica nos processos mentais e a habilidade de discriminar os objetos por similaridades e diferenças.
4º) operações formais: por volta dos 12 anos começa o estágio das operações formais. Essa fase marca a entrada na idade adulta, em termos cognitivos. O adolescente passa a ter o domínio do pensamento lógico e dedutivo, o que o habilita à experimentação mental. Isso implica, entre outras coisas, relacionar conceitos abstratos e raciocinar sobre hipóteses.

Metodologia da Língua Portuguesa 2

2 de março de 2010

Oi Normalistas,
a Prof. Cristina me passou os links (do vídeo que nós não concluímos na aula e o da "História das Cartilhas")
Estão ambos aqui!
Beijos,
Carmina

Link Cartilhas -> http://espacoeducar-liza.blogspot.com/2009/02/historia-das-cartilhas-de-alfabetizacao.html

MAPA INCRÍVEL!

Oi Meninas,
esse é o site de que falei na aula de Geografia! Vale a pena!

Nele você vê as emissões de CO2, nascimentos e mortes que ocorrem em cada país a cada segundo!
Para ver os dados de cada país, passe o mouse por ele...

LINK: http://www.breathingearth.net/

Beijo,
Carmina